School bullyng: defending the victim or looking the other way? The role of personal correlates and class norms in primary and middle school

Most studies on bullying rely on the ‘traditional’ classification of students into bullies, victims, bully/victims and uninvolved children (e.g., Olweus, 1993). Recently, this approach has been criticized and several authors (e.g., Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999) have stressed the importance of considering bullying as a group phenomenon in which most of the non-aggressive students, who are neither bullies nor victims, assume other roles relevant to the bullying process. A clear limitation of the current bullying literature is that, while the personal characteristics of bullies and victims have been widely studied, defenders’ and, even more apparently, passive bystanders’ individual characteristics have been rarely considered. Moreover, little attention has been paid to the possible correlates distinguishing defending and passive bystanding behavior. The first aim of our research project was to examine the associations between students’ personal characteristics and different kinds of behavior in bullying episodes, namely defending and passive bystanding behavior. Furthermore, literature on Participant Roles has hardly ever analyzed the role played by contextual variables (i.e., class injunctive and descriptive norms) in influencing individual behavior. Therefore, the second aim of this research project was to test whether between-class variability of defending and passive bystanding behavior might be explained by class-level characteristics, such as class descriptive and injunctive norms about such behavior. A total of 797 children attending 18 primary schools (4th and 5th grades) and 1028 students attending 12 middle schools (7th and 8th grades) participated. They answered a series of self-report measures that investigate different behavior during bullying episodes (bullying, defending, passive bystanding and victimization), attitudes towards bullying (Salmivalli & Voeten, 2004), personal responsibility for intervention, coping responses to observation of bullying (Causey & Dubow, 1992) and perceived pressure for intervention from parents, teachers, and peers. In Study 1, through structural equation modeling, we tested a model partially based on Latanè and Darley’s (1970) model about bystanders’ behavior during emergency situations. Moreover, the role played by perceived expectations from parents, peers and teachers was investigated. In general, our results confirmed the hypothesized model. Specifically, anti-bullying attitudes were positively associated with personal responsibility for intervention and were related to coping strategies (this relation was partially mediated by personal responsibility); indeed, anti-bullying attitudes were positively associated with approach strategies (e.g., problem solving) and negatively associated with distancing strategies. Moreover, a positive relation between approach coping strategies and defending behavior and between distancing coping strategies and passive bystanding behavior emerged. Finally, the current findings revealed the important role played by perceived peer and parent (but not teacher) pressure on nearly all the study variables. This model was confirmed in both age groups (primary vs middle school students) with only few differences in paths’ magnitude. In Study 2, we investigated the characteristics of the class context related to individual defending and passive bystanding behavior through hierarchical linear modeling. In particular, we focused on peers’ and teachers’ injunctive norms (i.e., norms that refer to what people are expected to do; Cialdini et al., 1991) within the class and on descriptive norms (i.e., the extent to which a behavior exists in a group; Chang, 2004). Injunctive norms were computed as the aggregate of perceived peer and teacher pressure, whereas descriptive norms were represented by the class mean of defending or passive bystanding behavior. Results of multilevel analyses revealed that, after controlling for class level of victimization, class injunctive and descriptive norms oriented to intervention in favor of the victim positively predicted individual defending behavior, over and above the individual characteristics (age, gender, bullying behavior, victimization and perceived peer and teacher pressure). Similarly, passive bystanding behavior was related to injunctive and descriptive norms coherent with this behavior. In conclusion, taken together, the findings of the two studies suggest that defending and passive bystanding behaviors in bullying are the outcome of both personal and contextual characteristics (Ladd, 2005). Consistent with a child by environment approach (Ladd, 2003), these results may be regarded as an example of how individual characteristics, motivational states and social context (in particular shared relationships and experiences with peers) may interact to affect individual behavior. These results might also have important implications for anti-bullying programs.

La maggior parte degli studi che si sono occupati di bullismo a scuola hanno classificato i protagonisti di tale fenomeno in bulli, vittime, bulli/vittime e non coinvolti (es. Olweus, 1993). Recentemente, molti autori hanno criticato questo approccio, mettendo in evidenza l’importanza di considerare il bullismo come un processo di gruppo (es., Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999) in cui la maggior parte degli studenti, pur non essendo coinvolta nel fare o subire prepotenze, assume comunque altri ruoli rilevanti all’interno del fenomeno. Una chiara limitazione dell’attuale letteratura sul bullismo riguarda la scarsa attenzione prestata alle caratteristiche individuali dei difensori e, soprattutto degli osservatori passivi, mentre molti studi si sono occupati di indagare le caratteristiche associate ai ruoli di bullo e vittima. Inoltre, si è prestata poca attenzione è stata prestata ai possibili correlati che distinguono il comportamento di difesa da quello di osservazione passiva. Il primo obiettivo del nostro progetto di ricerca è stato di analizzare l’associazione tra alcune caratteristiche individuali degli studenti e diversi tipi di comportamento assunti durante il verificarsi di episodi di prepotenze, nello specifico i comportamenti di difesa della vittima e di osservazione passiva. Inoltre, la letteratura sui Ruoli dei Partecipanti nel bullismo (Salmivalli et al., 1996) si è raramente occupata di indagare il ruolo giocato da variabili contestuali (es. norme di classe ingiuntive e descrittive) nell’influenzare il comportamento individuale. Qundi, il secondo obiettivo di questo progetto di ricerca è stato testare se la variabilità tra classi dei comportamenti di difesa e di osservazione passiva potesse essere spiegata facendo ricorso a variabili a livello di classe, come le norme di classe ingiuntive e descrittive relative a ciascun comportamento. Hanno preso parte alla ricerca 797 bambini di scuola primaria (18 scuole, classi quarte e quinte) e 1028 ragazzi di scuola media (12 scuole, classi seconde e terze). Ai partecipanti è stato chiesto di rispondere a una serie di misure self-report atte ad indagare i loro comportamenti durante episodi di bullismo (agire prepotenze, difendere la vittima, osservare passivamente, essere vittime di bullismo), gli atteggiamenti nei confronti del bullismo (Salmivalli & Voeten, 2004), responsabilità personale per l’intervento, strategie di coping adottate di fronte a episodi di bullismo (Causey & Dubow, 1992) and la pressione percepita ad intervenire in aiuto della vittima da parte di genitori, pari e insegnanti. Nello Studio 1, utilizzando un modello di equazioni strutturali, abbiamo testato un modello basato parzialmente su quello proposto da Latané e Darley (1970)per spiegare il comportamento degli spettatori di fronte a situazioni di emergenza. Inoltre, abbiamo analizzato il ruolo giocato dalle aspettative percepite da parte di genitori, apri e insegnanti. In generale, i risultati hanno confermato il modello ipotizzato. In particolare, gli atteggiamenti anti-bullismo sono risultati positivamente associati alla responsabilità personale per l’intervento. Inoltre, sono risultati predire positivamente la scelta di strategie di coping di approccio (es. problem solving) e negativamente il ricorso a strategie di distanziamento. Entrambe queste relazioni tra atteggiamenti e strategie di coping sono risultate parzialmente mediate dalla responsabilità personale. Inoltre, è emerso un legame positivo tra strategie di coping di approccio e comportamento di difesa e tra strategie di distanziamento e la tendenza a comportarsi come osservatori passivi. Infine, i risultati di questo studio hanno messo in luce l’importante ruolo giocato dalla pressione percepita da parte di pari e genitori (ma non degli insegnanti) nell’influenzare gran parte delle variabili prese in esame. Questo modello si è dimostrato valido in entrambi i gruppi d’età (studenti di scuola primaria e media) e sono emerse solo poche differenze per quanto concerne la forza dei legami. Nello Studio 2 abbiamo esaminato alcune caratteristiche del contesto classe legate ai comportamenti individuali di difesa e osservazione passiva attraverso modelli lineari multilivello. In particolare, abbiamo preso in considerazione le norme ingiuntive da parte di pari e insegnanti (norme che si riferiscono alle aspettative degli altri rispetto al comportamento dell’individuo; Cialdini et al., 1991) all’interno della classe e le norme descrittive (la frequenza con cui un certo comportamento è presente in un gruppo; Chang, 2004) relative al comportamento dei pari. Le norme ingiuntive sono state calcolate come la media di classe della pressione normativa percepita da parte di apri e insegnanti, mentre le norme descrittive sono state misurate come la media di classe dei comportamenti di difesa e di osservazione passiva. I risultati delle analisi multilivello hanno evidenziato che, controllando per il livello di vittimizzazione di classe, le norme ingiuntive e descrittive orientate all’intervento in favore delle vittime di bullismo predicevano positivamente il comportamento di difesa individuale, andandosi ad aggiungere alle caratteristiche individuali (età, genere, comportamento di bullismo, vittimizzazione e pressione normativa percepita da parte di apri e insegnanti). Similarmente, le norme ingiuntive e descrittive orientate all’intervento sono emerse come predittori negativi del comportamento di osservazione passiva. In conclusione, i risultati dei due studi evidenziano come i comportamenti di difesa e osservazione passiva siano il risultato sia di caratteristiche individuali che contestuali (Ladd, 2005). Coerentemente con un approccio child by environment (Ladd, 2003), questi risultati possono essere considerate un esempio di come le caratteristiche individuali, gli stati motivazionali e il contesto sociale (in particolare nei termini di relazioni e esperienze condivise coi pari) possano interagire andando ad influenzare il comportamento individuale. Inoltre, questi risultati possono avere importanti implicazioni per i programmi di prevenzione e intervento sul bullismo.