L’analisi dell’inclusione scolastica procedure e strumenti

In un’epoca di marcata incertezza e di crisi socioeconomica, come quella che stiamo vivendo, i ricercatori e i professionisti dell’inclusione scolastica dovrebbero fare la loro parte e dimostrare di essere in grado, con conoscenze e «attrezzi di lavoro» aggiornati, di aiutare persone, organizzazioni e contesti a individuare obiettivi da perseguire e nuove opportunità da cogliere. In considerazione di ciò sempre più importanza dovrebbe essere data alla valutazione quale indice utile per considerare ciò che vale la pena attuare in termini di programmazione e risorse economiche [Soresi e Nota 2010]. Come noto la valutazione consiste essenzialmente nell’attribuire un giudizio di valore e importanza a un evento vissuto, a qualcosa che si è osservato, a qualcosa che si è misurato [Nota, Santilli e Soresi 2015]. Essa richiede di applicare una scala di valutazione all’oggetto che stiamo considerando (per esempio evento, prestazione, comportamento) definendone o meno l’adeguatezza. Si distingue dalla misurazione in quanto questa si limita a quantificare, ovvero ad attribuire dei valori numerici a un sistema, a confrontare un costrutto ipotetico non direttamente osservabile suddiviso in unità di misura (la distanza espressa in centimetri; il calore espresso in gradi, il vocabolario espresso in numero di parole conosciute) con un costrutto empirico (per esempio lunghezza, temperatura, vocabolario). Come probabilmente molti hanno potuto sperimentare nelle proprie esperienze scolastiche la valutazione si accompagna quasi inevitabilmente a divergenze e dissapori talvolta esasperanti tra chi sta dalla parte dei valutatori e chi sta dalla parte dei valutati. Di fatto le operazioni di valutazione richiedono oggi di considerare che fin dalle prime fasi associate alla scelta dei criteri e della scala di valore si sta operando in modo soggettivo e arbitrario. Questo e il conseguente giudizio potrebbero non essere considerati validi e messi in discussione da altre prospettive e da altri sistemi, così come il rapporto di potere valutatore-valutati che si viene a creare. In un’ottica inclusiva il rispetto dei principi dell’autodeterminazione richiama a cambi di rotta che tengano conto del parere delle persone coinvolte come genitori e alunni e alla promozione di personalizzazioni e differenziazioni che cerchino di ridurre il senso di ingiustizia di cui molte storie di apprendimento sono ricche. Pensando, per esempio, agli apprendimenti, anche in sintonia con quanto i teorici dell’autoregolazione come Zimmerman e Schunk [2011] affermano, i criteri di valutazione dovrebbero essere resi noti con largo anticipo e dovrebbe essere chiarita la ragione per cui la conoscenza di alcuni argomenti è considerata particolarmente significativa. Va inoltre ricordato che le operazioni di valutazione non si dovrebbero proporre di classificare ed etichettare questo o quello studente quanto piuttosto di precisare gli elementi e i fattori sia facilitanti che ostacolanti che dovrebbero consentire di ripensare e riprogrammare le azioni, in vista del raggiungimento degli obiettivi prefissati [Nota, Ginevra e Soresi 2015]. Tutto questo consente di affermare quindi che un’analisi dell’inclusione scolastica di qualità non può prescindere oggi dal coinvolgere tutte le persone che formano il contesto, permettendo alle diverse componenti di incidere e dare il loro contributo alle traiettorie educative che vengono co-costruite, mettendo in evidenza i punti di forza dei diversi attori e gli elementi che entrano in gioco e che possono favorire o impedire il processo di apprendimento. Si evince che operare a favore dell’inclusione richiede dunque diverse azioni, centrate sul coinvolgimento degli studenti e dei genitori, sul linguaggio che viene utilizzato, sulla qualità delle relazioni che si instaurano, sugli atteggiamenti nei confronti della diversità, sui processi di insegnamento e di personalizzazione ecc. Coloro che sono interessati alla programmazione e gestione di servizi d’inclusione dovrebbero auspicare di poter avere a disposizione valutazioni a proposito degli approcci teorici sulla base dei quali compiere scelte operazionali rispetto alle azioni inclusive da mettere in atto, i contesti dove poterle attuare, e le misure tramite le quali stimare gli impatti che queste riescono a far registrare in coloro che si rivolgono a essi. Se si potesse disporre di queste valutazioni, molti potrebbero avvantaggiarsene: i governi e i decisori, i professionisti e non dell’inclusione che operano nelle scuole, i fruitori dei servizi (studenti, genitori, dirigenti ecc.), e la comunità in generale. Con il presente capitolo ci si propone di presentare i principali strumenti e indicatori che sono offerti in letteratura per la valutazione dell’inclusione scolastica: si tratta sia di indicatori generali, di ampio respiro (per esempio l’Index for Inclusion), sia di strumenti che permettono di cogliere aspetti specifici dell’inclusione (per esempio le procedure sociometriche). Come si constaterà si tratta di un insieme eterogeneo di procedure in cui si potranno riconoscere sia elementi qualitativi (per esempio osservazione diretta) che quantitativi (per esempio questionari con scala Likert) tra cui il lettore potrà scegliere pensando agli obiettivi che si propone e alle specificità contestuali in cui opera. Più che optare per l’una o per l’altra modalità ciò che qui ci preme sottolineare è che sempre più spesso si suggerisce di ricorrere a modalità miste di raccolta delle informazioni per rispondere all’eterogeneità dei contesti e alla vantaggiosità che il confronto con gli altri può comportare in termini di apprendimento e partecipazione